“人人都有创造力”，你相信吗？

去年夏天，有位姥爷带着自家的外孙女来我们研究中心参加关于儿童创造力的研究。在这个研究中，我们请这位姥爷填写了一份问卷并要求他给一些描述，从“完全不同意”到“完全同意”进行评分。这个过程中，我们发现了一个很有趣的现象:当这位姥爷碰到如“我觉得我是一个有创造力的人”的描述时，他的回答是“完全不同意”；然而，当他被问到“我知道即使是复杂的问题，我也可以有效解决”“我多次证明了我能应对困境”“我擅长给问题提出原创性的解决方案”等描述时，他的回答则完全相反，变成了“完全同意”。

在科学概念中，创造力常被定义为个体产生新颖且有价值的想法或产品的能力。根据这个定义，能够解决以前没有碰到过或没有标准答案的问题，这本身就是创造力的重要体现。这个例子的有趣之处在于，根据这位姥爷的回答，这些却都不能算作创造力。许多调研结果显示，不仅仅是这位姥爷，大多数其他人往往也倾向于把创造力单一地与科学研究或艺术活动画等号，认为创造力仅仅存在于新闻报道中的那些“天才”身上，而与自己——社会中普通的一员——毫无关系(Patston et al.，2018)。

事实上，根据当前的科学研究，我们每个人都具备创造力:一位妈妈做出一道全家人都喜欢吃的新菜，一位教师讲授数学知识时发现一种更简明易懂的方式，一个小学生发现了如何快速记住新英语单词的策略……不同于新闻报道中天才集聚大容量的高精尖知识并具备社会影响力的“大”创造，这些体现在日常生活中的“奇思妙想”也是创造力的一种表现形式，通常被研究者命名为“日常创造力”或者“小创造力”(Kaufman amp; Beghetto，2009)。可不要小瞧了这些“小”创造力！有研究表明，儿童时期的创造力能够很好地预测他们未来能取得的创造力成就，如解决工作上碰到的问题、发明科技产品或创作书籍及其他艺术品等(e.g.，Runco et al.，2010)，而这些将是我们的孩子得以立足于未来这个充满不确定性和新问题的社会的关键能力。

相对于政策与媒体对于创造力的日渐重视，我们具体的教育环境对培养创造力尤其在保护和激发儿童创造力方面却不太友好。在本文中，我们想首先点出具体教育环境中哪些地方可能会阻碍甚至伤害儿童创造力的发展，之后，针对现存的这些问题，我们并不想去谈大刀阔斧的改革，也不予置评市面上那些真假难分的“创造力”培训班，而更想鼓励和指导家长、教师在自己日常的教育实践中做出“一点点转变”，为孩子的创造力发展留出空间、留出可能性、留出未来。

当前具体教育环境对儿童创造力发展的限制

学校教育:重结果，轻过程

更遗憾的是，这种“重结果，轻过程”的教学实践在现实生活中受到许许多多家长的认可。许多时候，家长甚至会“倒逼”学校和教师放弃更为科学的教学实践，而更多要求他们“以结果为导向”来组织教学。

例如，我们的研究人员在一所公立幼儿园进行研究工作的时候，就有家长对幼儿园不教孩子学汉字深感担忧，想要将孩子转学到私立幼儿园或额外给孩子报补习班。但实际上，这所公立园创设了很好的环境支持孩子学习、感受汉字，比如在读故事的时候会顺便带着孩子认字、在环境创设上添加丰富的语言元素等。经过交流后我们才得知，家长说的“学汉字”特指所谓“正儿八经”的教学方式，如孩子要板正地坐在课桌前，要跟着老师重复地念“家——家——家”，要求孩子在短时间内认识很多字等。在这个例子中，我们姑且不谈幼儿园是否需要这样认字，我们只谈这种学习方式。我们研究中心的最新研究也显示，今天不少家长对于孩子的学习都有一定的“执念”，觉得学习要发生在固定的学习空间(如课桌前)、要有固定目标以及必须集中精力等。在学习汉字这件事上，对于这些家长而言，看到孩子顺利读出一整页的汉字好像是一件能让他们特别安心的事情，这才是他们心中学得好的表现。然而与此相反，许多语言学习的研究反而证实，具体的语言语境如故事、日常对话等更有利于学习语言(e.g.，Markus et al，2000；Snow amp; Beals，2006)。毕竟，即便孩子学会了“家”怎么念，他们也不一定知道怎么运用这个字，比如可以用“家”组成什么词、构造什么样的句子等，而后者其实才是语言学习的重点，这也是孩子发展语言创造力(如创编小故事)的重要基础(Smogorzewska，2012，2014)。

儿童生活:缺乏多元经验

此外，我们现在的整体教育环境对儿童创造力的限制，还体现在孩子的生活体验和感知的多样性是非常有限的，即缺乏“多元经验”。

“多元经验”对于个体产生创造性想法至关重要。例如许多研究发现，当个体具有跨文化生活经历时，他们的思维通常更为活跃，更容易产生常人没有的创意。通俗地说，我们可以将每一种生活经验比喻成应对外部世界的一种工具。当我们具有多样的生活经验时，我们口袋里就有了多样不同的工具。很自然地，当我们碰到一个新的、以前从未碰到过的问题时，我们口袋里的工具种类越多，就越有可能找到更适合的工具或者将不同的工具组合起来解决这个问题。

但是，现在很多孩子的口袋里只剩“课业学习”这一个工具了，而且还是那种结构化并有标准答案的学习。有多少家长会和孩子说“你的任务就是好好学习”！即便在“双减”政策的干预下，参加课外补习班的热度已经下降许多，一些孩子仍然要完成由家长额外布置的作业。像我们研究人员发现，一个一年级孩子，其家长在周末布置的仅语文一科作业就有5项，即便注意力高度集中，完成下来至少也需要1—2个小时。如果将这个年龄段的特点考虑在内，如注意力集中时长约为20—30分钟，并排除吃饭、睡觉等时间，要完成所有家长布置的作业可能就会占据一天到一天半的时间。

此外，除去学科学习，我们的孩子还会参加各种各样的兴趣班。这可能的确会在内容上给孩子增加一定的多元经验，但从学习过程来看，孩子获得的仍然只是通过“上课”这种结构化、带有目的性的形式获得知识的经验。当孩子习惯了这种结构化的学习方式，一旦被放到一个开放、没有标准答案的情境中，他们可能就不会学习了。针对计算机和电气专业学生的最新调研的确证实，计算机及电气工程专业本科生在大学四年期间的学业成就(如数学技能)不升反降(Loyalka et al.，2021)，这或许就与长期的、愈演愈烈的结构化学习相关。

培养孩子的创造力，只需要我们改变一点点

面对创造力培养在当前教育环境中所面临的困境，国家陆续出台了政策，如教育部在2012年颁布了《3—6岁儿童学习与发展指南》，强调学校教育要注重孩子的好奇心和创新能力培养。然而，面对教育实践的“惯性”，这些干预手段需要较长时间的迭代实践才能产生积极的效果。聚焦到个体身上，反而身边最亲密的家长和教师的日常互动方式更容易直接影响孩子创造力的发展。基于现有文献，我们鼓励家长和教师做出三点小小的转变。

转变一:重视过程多一点点

创造力不仅仅蕴含在我们看得见、摸得着的产出或作品中；更为重要的，它还应是指个体在面对日常情境或事物时的一种思考方式或习惯，也蕴含在个体思考和完成一件事的过程之中(Kupers et al.，2019；Plucker et al.，2004)。出于认知水平和动手能力的限制，儿童通常难有惊世骇俗的产出，因而“重视过程”这一点对于理解和培养儿童的创造力尤为重要(Kaufman amp; Beghetto，2009)！

例如，现在市面上有很多以“培养创造力”为目标的绘画课外班。不同于传统课堂以纸笔绘画为主，这些绘画课外班经常会让孩子用一些新的或回收的材料如塑料瓶盖等来作画。单单看孩子最终产出的画作，许多家长和教师的第一反应可能是，这好有创意！但如果深究过程，孩子是跟着教师一步一步去完成创作的，即便孩子创作出看起来很有创意的作品，这样的过程也是不具备创造力的。在日常生活中，当你发现自己孩子的画作与其他孩子的画作相差无几，那这样的课外班大概率采取的就是这种模式，这并没有真正培养出孩子的创造力。

真正有创造力培养价值的教学过程是，孩子能够积极地调动自己对事物的观察和思考，然后把自己的思考以一定的方式表达出来或融入到问题解决中。而我们大人要做的，就是将关注点放在孩子思维的过程，引导孩子去产生和实现他们自己独特的想法或解决问题的方式。

很多时候，实现这样的目标往往只需要我们多问一句孩子:“你觉得呢？”例如，在上面的绘画领域，大人可以引导孩子先观察和探索提供的材料，让孩子结合一个创作主题(如“春天”)去想象这些瓶盖可能的使用方式(“你觉得这些瓶盖与春天有什么关联呢？”)，然后再鼓励和支持孩子实现他们的想法。

事实上，所有孩子日常接触到的学习领域都可以通过提问孩子“思考过程”的方式去培养他们的创造力。现有研究也表明，基于个体的认知及思维过程所开展的创造力培养项目通常比其他方式(如侧重个体动机及特质)效果更好、更持久(Scott，2004)。正如绘画，语文、英语这些学科本身就涉及许多让孩子去进行自我表达的机会(如创作文章)，家长和教师可以直接应用上面提到的方式启发孩子去产生和表达自己的想法。即便是数学这个常常被标准答案“称霸”的学科，其实也蕴含了许多培养孩子过程性创造力的机会。例如，在学习加减混合运算如计算3+11-1等于多少时，孩子一般会先计算左边的3+11=14，然后再用得出的结果代入算式计算最终的结果14-1=13。这个时候，其实家长或教师也可以引导孩子先计算右边的11-1等于10，结果也是一样的。经常引导孩子尝试新的策略，他们的思维就不容易陷入定式之中。同时，长此以往，即便面对的是有标准答案的问题，他们也能采用不同的问题解决策略，不但锻炼了自己的创造性思维能力，也能把知识学得更好。

在儿童的过程性创造力中包含对不同解决方法的对比过程，有时甚至是儿童掌握学科知识和逻辑思维的重要前提之一。例如，学前儿童已经能够进行演绎推理中的充分条件推理，可以从“所有的狗都有四条腿”正确推理出“如果我朋友有一只狗，那这条狗也有四条腿”。然而，面对反推而来的错误结论，即“如果我朋友的宠物也有四条腿，那这个宠物一定是只狗”，相对于其他儿童，思维更为灵活、能够想到更多可能性的孩子则通常更容易辨别出其中的逻辑错误(de Chantal et al.，2017)，而这种能力就可以在学习过程中通过引导孩子寻求更多的解决方法获得。我们在得到一个答案时，可以多问一句:还有别的方法吗？这些方法有哪些不同？哪一个更好、更简便？

转变二:让孩子玩耍多一点点

“工欲善其事，必先利其器”，培养孩子创造力的另一个有效途径，就是给孩子创造机会去获得多元经验，让他们的口袋装上各种各样的“工具”。今天我们的孩子有大量高度结构化、通常是为了达到标准答案的学习经验，而十分缺乏非结构化、不为达到标准答案的学习和生活经验。

玩耍，尤其自由玩耍，可能最容易给孩子带来非结构化、无目标限制的学习经验。比如，当在郊外碰到没有桥的小溪的时候，怎么过到小溪对面呢？这样的情境总是能很天然地给孩子呈现一个他们从没有遇到过的问题，激发他们跳出日常的思维定式去创造性思考解决的方案。这个时候，孩子可能会尝试用小河旁边的小石头堆一座临时的小桥，而坚固的小桥当然需要将石头码得密密麻麻、不留缝隙。但是，很快小河的水越积越高，刚建的“小桥”就被淹没或者被冲毁了。这个时候，孩子又得尝试新的办法……当孩子置身于玩耍之中，他们的好奇心会被外界的多样性和新奇性激发，驱使他们自发地探索外界的环境，并在这个过程中不断循环地产生和验证自己的假设。由此，玩耍对于孩子而言不仅是一种娱乐方式，更是他们认识外界环境、学习客观规律以及练习创新思维的重要途径。

转变三:关注自己而不是孩子多一点点

“人人都有创造力”，科学家这么说。但是，正如开头提到的那位姥爷，大部分家长和教师却都不认为自己有创造力。这样的信念对于儿童教育而言是相对消极的。一方面，家长和教师可能会将这样的信念映射到孩子身上，认为自己身边的孩子也很难具备创造力，从而难以发现孩子的潜力。另一方面，具备这些信念的家长和教师也倾向于认为“平凡”的自己无法培养出“非凡”的孩子，而不去主动培养孩子的创造力。

但是，家长和教师真的没有创造力吗？从日常生活的观察来看，答案是否定的。笔者记得自己读幼儿园的时候，有一次上台表演的是一个与采莲蓬相关的舞蹈节目，老师就用澡盆和绿布做成了夏日池塘里的荷花。老师这种就地取材、解决问题的能力，很难不称之为创造力。而家长，且不说他们在和孩子斗智斗勇的日常中所迸发出的奇思妙想，他们在本职工作中往往也需要创造性地解决碰到的难题，这些都是创造力的表现。

科学研究也表明，家长的创造力水平会影响孩子创造力的发展与表达。除了模范作用——孩子会模仿周围大人的创造性倾向(Subial amp; Stanton，2020)，当家长或教师自身喜欢创造或经常表达创造性想法时，他们往往也更容易识别和肯定孩子表现出来的创造力，并给予积极的反馈(e.g.，Kettler，2018)。例如，面对孩子提出的想法“可以用勺子去捞天上的星星”，高创造力的家长可能会觉得这是一个特别浪漫的想法，并倾向于在孩子想法的基础上展开去创作一个新故事。相反，其他家长则可能只会简单地给孩子反馈说“这怎么可能呢？勺子那么短”。

由此，在本文的最后，我们想呼吁所有的家长和教师作出这个最重要的改变:请热爱和拥抱您自己身上的创造力！当您释放了自己的创造力，您身边的孩子也会更有创造力！

基金项目:本文受到国家2021年博士后国际交流计划引进项目和清华大学国强研究院(Guoqiang Foundation，Tsinghua University)项目“智能的生物基础与计算机理的研究”的资助

《人民教育》2023年第11期，原题为《转变一点点，就能大不同——如何在当前的教育环境下保持孩子的创造力》

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